Anfang April 2026 durften mein Schulleitungskollege Oliver und ich im Rahmen von Erasmus+ nach Island reisen, um an dem Kurs „Emerging Leaders“ von Smart Teachers Play More in Reykjavik teilzunehmen. Für uns war diese Fortbildung nicht nur eine fachliche Weiterbildung, sondern auch eine besondere Lernerfahrung an einem inspirierenden Ort. Erasmus+ eröffnet Lehrkräften und Schulleitungen Räume für lebenslanges Lernen, internationale Begegnung und den Aufbau tragfähiger Netzwerke in Europa. Dass in diesem Jahr über unseren kleinen Projektantrag zwölf Lehrkräfte unserer Schule an Kursreisen ins europäische Ausland teilnehmen können, zeigt, wie sehr wir diese Form der professionellen Öffnung inzwischen als festen Bestandteil schulischer Entwicklung verstehen. Nach zwei erfolgreichen Projektanträgen richten wir unseren Blick nun auf die Erasmus-Akkreditierung als nächsten Entwicklungsschritt.
Schulleitung im Fokus
Schon unsere im Dezember 2024 besuchten Kurse in Finnland und Estland hatten uns gezeigt, wie wertvoll der Blick über die eigene Schule und das eigene Land hinaus ist. Die diesjährige Entscheidung für einen speziellen Schulleitungskurs war für unsere Perspektive noch stimmiger, zumal entsprechende Angebote in den europäischen Kursprogrammen nicht sehr zahlreich sind. Gerade der Austausch mit anderen Leitungsteams aus unterschiedlichen Ländern und Schulformen erwies sich als außerordentlich bereichernd. Neben unserer eigenen Perspektive als Schulleitung in Deutschland kamen weitere Sichtweisen hinzu: europäische Erfahrungen aus Finnland, Spanien, Slowenien, Polen und Deutschland sowie zusätzliche Impulse aus Island und Neuseeland. Diese internationale Vielfalt war kein Nebenaspekt, sondern ein wesentlicher Teil des Lerngewinns. Sie machte deutlich, wie unterschiedlich Schulen organisiert sein können und wie ähnlich zugleich die grundlegenden Fragen von Führung, Kultur und Zusammenarbeit bleiben.
Besonders eindrücklich war die ruhige Professionalität und Klarheit unserer Kursleiterin Christine, die über viele Jahre als Schulleiterin und als leitende Führungskraft in der Lehrkräfteausbildung und der Schulentwicklung in Neuseeland gearbeitet hatte und seit ihrer Pensionierung die Schulleitungskurse in Island begleitet. Durch ihre Biografie verbanden sich in unserer Gruppe mehrere Bildungsperspektiven miteinander: europäische Schulwirklichkeiten, neuseeländische Leitungserfahrung und der isländische Bildungskontext. Ihre Haltung war geprägt von der Überzeugung, dass echte Führung nicht auf das Hervorbringen von Gefolgschaft zielt, sondern auf das Entstehen weiterer Führungspersönlichkeiten. Dieser Gedanke gab der gesamten Woche eine klare Richtung und knüpfte zugleich an aktuelle Führungstheorien an, etwa an Konzepte geteilter Führung.
Unsere Kursgruppe war mit nur acht Personen aus fünf Ländern sehr überschaubar, was die Zusammenarbeit besonders intensiv und persönlich machte. Neben Einzelpersonen waren auch drei Schulleitungsteams aus ganz unterschiedlichen Bildungsbereichen unter uns: vom Kindergarten über die allgemeinbildende Schule bis zur beruflichen Bildung. Diese Heterogenität verlieh jeder Diskussion zusätzliche Tiefe, weil alle Themen sofort in verschiedenen institutionellen Kontexten mitgedacht wurden. Wenn eine Kollegin aus Finnland von einer kleinen schwedischsprachigen Schule auf dem Land berichtete, eine Kollegin aus Slowenien von einem Kindergarten mit 250 Kindern oder die deutschen Kolleginnen von einer großen beruflichen Schule mit sehr heterogenen Altersgruppen, wurde unmittelbar sichtbar, wie vielfältig schulische Führungspraxis sein kann. Auch diese Vielstimmigkeit machte den Kurs für uns so wertvoll.
Schulische Führung im Kontext von Schulkultur, Motivation, Teamarbeit und Wohlbefinden
Inhaltlich befasste sich der Kurs mit den Themen Führung, Schulkultur, Motivation, Teamarbeit und Wohlbefinden im schulischen Kontext. Er verband praxisnahe Impulse mit wissenschaftlich fundierten Modellen und bot zahlreiche Anregungen für die Weiterentwicklung von Leitungshandeln an Schule. Im Mittelpunkt stand immer die Frage, wie Schulen als lernende Organisationen gestaltet werden können, in denen Menschen wirksam zusammenarbeiten, sich wertgeschätzt fühlen und unter guten Bedingungen lernen und arbeiten können. Denn das ist die Basis für gelingende und nachhaltige Schulentwicklungsprozesse, die alle Akteure mit einbeziehen müssen.
Ein erster Schwerpunkt lag auf dem professionellen und persönlichen Kennenlernen. Dabei wurden jene Grundfähigkeiten betont, die nach wie vor zu den wichtigsten Kompetenzen jeder Führungskraft gehören: aktives Zuhören, echtes Interesse, Paraphrasieren als Methode der Rückversicherung und das Stellen guter Fragen. Diese Übung war weit mehr als ein Warm-up. Sie machte erfahrbar, dass Führung in Schule vor allem Beziehungsgestaltung ist. Wissenschaftlich lässt sich das mit Befunden zur Bedeutung von Kommunikationsqualität, Beziehungskompetenz und psychologischer Sicherheit verbinden. Wer andere ernsthaft wahrnimmt und ihre Perspektive verstehen will, schafft überhaupt erst die Grundlage für Kooperation, Vertrauen und gemeinsame Entwicklung.
Auch auf persönlicher Ebene war das Kennenlernen der Gruppe wertvoll. Ich durfte Helena vorstellen, die in einer ländlichen Region Finnlands lebt, auf einer Farm zu Hause ist, zwei Kinder und drei Hunde hat und eine große Leidenschaft für Islandpferde mitbringt. Solche Momente haben den Kurs besonders menschlich gemacht. Sie zeigten, dass internationale Fortbildung nicht nur aus Inhalten besteht, sondern aus Begegnungen zwischen Menschen mit unterschiedlichen Lebenswegen, Erfahrungen und Hoffnungen. Genau darin liegt ein besonderer Wert von Erasmus+: Man lernt nicht nur über Schule, sondern auch über die Menschen, die Schule in ganz unterschiedlichen Ländern gestalten.
Was ist eine positive Schulkutur?
Ein zentraler thematischer Schwerpunkt unseres Kurses war die Bedeutung von Führung für die Entwicklung einer positiven Schulkultur. Dabei wird Führung in diesem Sinn nicht als rein hierarchische Steuerung verstanden, sondern als Beziehungsarbeit, die auf Vertrauen, Verlässlichkeit, Klarheit und Kommunikation basiert. Diese Perspektive lässt sich gut mit Ansätzen der transformationalen Führung verbinden, die betonen, dass Führungskräfte nicht nur Strukturen vorgeben, sondern Sinn stiften, Entwicklung ermöglichen und Mitarbeitende zur gemeinsamen Zielverfolgung inspirieren. Auch Konzepte verteilter Führung wurden inhaltlich berührt, indem deutlich wurde, dass wirksame Führung in Schulen nicht allein bei der Schulleitung liegt, sondern auf mehrere Rollen und Verantwortlichkeiten verteilt sein sollte. Gerade im schulischen Alltag zeigt sich, dass nachhaltige Entwicklung nur dann gelingt, wenn Leitung nicht als Einbahnstraße, sondern als kooperative Praxis verstanden wird.
Die Diskussionen zeigten zudem schnell, dass gute Schulkultur aus Sicht der Teilnehmenden auf ähnlichen Grundelementen beruht: gemeinsame Erlebnisse, Raum für Entwicklung, respektvolle Haltungen, offene Kommunikation, Fürsorge, Fehlerfreundlichkeit, Zugehörigkeit, Zeit füreinander und ein klarer Fokus auf das Gute. Diese Ergebnisse lassen sich sehr gut mit der Forschung zu Schulklima und Organisationskultur verbinden. Positive Schulkultur entsteht nicht durch Zufall, sondern durch wiederkehrende, sichtbare und glaubwürdige Praktiken. Vertrauen, Sinnhaftigkeit, Wertschätzung, Mitwirkung, Zugehörigkeit und Wohlbefinden wurden dabei als die entscheidenden Faktoren benannt.
Eine gemeinsame Vision
Besonders überzeugend war, dass diese Punkte nicht nur gesammelt, sondern zusätzlich mit Hilfe außerschulischer Theorien des erfolgreichen Autors und Unternehmensberaters Simon Sinek reflektiert wurden. Eine gemeinsame Vision ist ihm zufolge eine Quelle von Sinn. Für Schulen bedeutet das: Eine Vision entfaltet nur dann Wirkung, wenn sie nicht bloß auf dem Papier steht, sondern in Rollen, Routinen und Kommunikationsformen übersetzt wird. Führungskräfte haben dabei eine Vorbildfunktion. Neue Teammitglieder müssen in die Vision eingeführt werden, und die Vision muss immer wieder überprüft, visualisiert und gegebenenfalls angepasst werden. Die Wirksamkeit klarer Zielorientierung und gemeinsamer Werte in Organisationen gilt als erwiesen.
Feedback-Kultur
Ein weiterer Aspekt guter Führung ist die Etablierung einer Feedback-Kultur. Sie kann als Voraussetzung für Sicherheit und Entwicklung verstanden werden. Gerade in Schulen ist es zentral, dass Rückmeldungen nicht als Kontrolle, sondern als Teil professioneller Zusammenarbeit erlebt werden. Eine gute Feedback-Kultur fördert Lernbereitschaft, Fehlerfreundlichkeit und Verantwortungsübernahme. Bestätigt wird das durch aktuelle Ansätze aus der Schulentwicklungsforschung, die betonen, dass nachhaltige Veränderung nur dort gelingt, wo Teams offen reflektieren und Rückmeldungen als Ressource nutzen.
Motivation
Autonomie
Am zweiten Kurstag rückte die Motivation in den Fokus. Grundlage war hier die Motivationstheorie von Daniel Pink mit den drei Dimensionen Autonomie, Mastery und Purpose. Diese Theorie war für uns als Gruppe besonders anschlussfähig, weil sie sich sehr konkret auf schulische Leitungssituationen übertragen lässt. Autonomie bedeutet nicht grenzenlose Freiheit, sondern Handlungsspielräume in Bereichen wie Aufgaben, Zeit, Vorgehensweisen oder Teamzusammensetzung. Schon wenn in einem dieser Felder Mitgestaltung möglich ist, steigt die Motivation spürbar. Für Führungskräfte folgt daraus die Aufgabe, die Bedürfnisse des Teams zu kennen und Freiräume bewusst zu ermöglichen.
Können (Mastery)
Der Bereich Mastery meint den Wunsch, in einem bedeutsamen Feld immer besser zu werden. Hier wurden besonders das Konzept des Growth Mindset und der Gedanke des lebenslangen Lernens betont. Es wurde dabei deutlich, dass echtes Können nicht mit einem Endpunkt verwechselt werden darf. Gerade in pädagogischen Berufen ist Entwicklung nie abgeschlossen. Diese Sichtweise korrespondiert mit Forschung zu professioneller Lernkultur, nach der langfristige Qualität nicht auf Perfektion, sondern auf kontinuierliche Verbesserung gründet.
Sinnhaftigkeit (Purpose)
Purpose schließlich beschreibt die Erfahrung, an etwas Größerem mitzuwirken. Gerade im Bildungsbereich ist dieser Punkt zentral, weil pädagogisches Handeln immer auf die Entwicklung von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen bezogen ist. Der Sinn der Arbeit wird dann besonders stark erlebt, wenn individuelle Ziele mit den Zielen der Schulgemeinschaft verbunden werden können. Gleichzeitig wurde deutlich, dass Motivation nur dann dauerhaft tragfähig ist, wenn Grundbedürfnisse gesichert sind: eine verlässliche Umgebung, soziale Sicherheit und eine angemessene Bezahlung. Auch das ist wichtiger Hinweis, denn innere Motivation kann nur dort wirksam werden, wo äußere Belastungen nicht permanent alles überlagern.
Im Rahmen unseres Kurses wurde dabei wiederholt deutlich, dass positive Schulkultur nicht zufällig entsteht, sondern das Ergebnis bewusster, konsistenter und oft unspektakulärer Handlungen ist. Besonders eindrücklich war der Gedanke, dass kleine Gesten – etwa ein bewusstes Grüßen am Morgen, echtes Interesse an den Menschen im Team, verlässliche Präsenz oder ein wertschätzendes Feedback – über längere Zeit eine tragfähige Kultur formen. Diese Sichtweise korrespondiert mit Forschung zu organisationalem Klima und Schulklima, nach der die alltägliche Qualität sozialer Beziehungen einen erheblichen Einfluss auf Motivation, Arbeitszufriedenheit und pädagogische Wirksamkeit hat. Positive Kultur ist hierbei nicht bloße „gute Stimmung“, sondern als professioneller Rahmen, in dem Vertrauen, Offenheit, Fehlerfreundlichkeit und gemeinsame Zielorientierung möglich sind.
Teamwork
Das 4-Player-Modell von David Kantor: Move – Follow – Oppose – Bystand
Schulen sind auf funktionierende Teams angewiesen, deren Zusammenarbeit durch gemeinsame Normen, klare Rollen und eine offene Diskussionskultur getragen wird. In diesem Zusammenhang beschäftigten wir uns mit Modellen, die unterschiedliche Beitragsformen in Gruppen beschreiben, etwa das Move-Follow-Oppose-Bystand-Modell von David Kantor. Dieses Modell ist für schulische Kontexte deshalb interessant, weil es verdeutlicht, dass produktive Zusammenarbeit nicht nur aus Zustimmung besteht. Widerspruch, Perspektivwechsel und reflektierte Beobachtung sind ebenso notwendig, damit Teams zu tragfähigen Entscheidungen gelangen. Erkenntnisse aus der Teamforschung zeigen, dass psychologische Sicherheit, Rollenklarheit und ein konstruktiver Umgang mit Differenz entscheidend für gute Zusammenarbeit sind.
Umgang mit Störungen der Schulkultur
Ein weiterer wichtiger Aspekt ist der Umgang mit Störungen der Schulkultur. Thematisiert wurden hier im Rahmen unserer Gruppe unter anderem Mikromanagement, mangelnde Kommunikation, fehlendes Vertrauen, einseitige Entscheidungsprozesse und destruktive Beschwerdedynamiken. Gerade in Schulen entstehen negative Dynamiken häufig dort, wo Unsicherheit, Überlastung oder ungelöste Konflikte nicht offen bearbeitet werden. Unser Kurs betonte daher die Bedeutung einer lösungsorientierten Kommunikation und einer Haltung, die Kritik nicht unterdrückt, aber in konstruktive Bahnen lenkt. In lernorientierten Organisationen werden Probleme nicht individualisiert, sondern als gemeinsame Entwicklungsaufgabe betrachtet.
Wohlbefinden (Wellbeing) und Umgang mit Konflikten
Schließlich wurden all diese Erkenntnisse in die Zielperspektive eines beruflichen und persönlichen Wohlbefindens zusammengeführt. Dabei wurde deutlich, dass gute Führung nicht ohne Selbstfürsorge denkbar ist. Führungskräfte und Lehrkräfte benötigen Zeit für Reflexion, Regeneration und Prioritätensetzung, um langfristig wirksam bleiben zu können. Hier wurden verschiedene Modelle des Wohlbefindens vorgestellt, darunter PERMA beziehungsweise PERMA+V von Martin Seligman, das fünf beziehungsweise sechs Dimensionen gelingenden Lebens und Arbeitens beschreibt: positive Emotionen, Engagement, Beziehungen, Sinn, Leistung und Vitalität. Diese Modelle sind für die schulische Praxis insofern bedeutsam, als sie verdeutlichen, dass Wohlbefinden nicht auf private Erholung reduziert werden darf, sondern eng mit Arbeitsgestaltung, Beziehungskultur und organisationalen Bedingungen verbunden ist. Die in unserem Kurs halb scherzhaft verwendete Metapher des „Eat the Frog for Breakfast“ verweist zudem auf das Prinzip, die wichtigste und oft unangenehmste Aufgabe zuerst anzugehen, um Wirksamkeit und Entlastung zu erhöhen. Dies lässt sich mit Erkenntnissen der Selbstregulation und des Zeitmanagements verbinden.
Auch die Arbeit mit Eltern und schwierigen Gesprächen wurde thematisiert. Hier stand der professionelle Umgang mit Konflikten im Vordergrund. Eltern handeln in der Regel aus Sorge um ihr Kind und können deshalb emotional reagieren. Professionelles Handeln bedeutet in diesem Zusammenhang, frühzeitig zu kommunizieren, sorgfältig zu dokumentieren, klar zu bleiben und zugleich empathisch zuzuhören. Klarheit und Empathie sind hierbei keine Gegensätze, sondern ergänzen sich gegenseitig. Für Schulleitungen ist dies besonders relevant, weil gelingende Elternarbeit wesentlich zur Vertrauensbildung zwischen Schule und Elternhaus beiträgt.
Das isländische Schulsystem: Schule als lernende Organisation im Kontext von Gemeinschaft
Unser Kurs in Island vermittelte insgesamt ein Bild von Schule als lernender, sozial eingebetteter Organisation, deren Qualität wesentlich von Kultur, Beziehung, Führung und professioneller Reflexion abhängt. Bemerkenswert war dabei auch die Einbettung in den isländischen Bildungskontext, in dem Schulentwicklung, Gemeinwesenorientierung und die Idee einer Schule für alle eng miteinander verbunden erscheinen. Gerade der Blick auf ein anderes Bildungssystem eröffnete die Möglichkeit, die eigene Praxis zu relativieren und gleichzeitig neu zu schärfen. Für uns war dies besonders wertvoll, weil sich aus dem internationalen Vergleich nicht nur organisatorische Anregungen ergeben, sondern auch ein vertieftes Verständnis dafür, welche Grundhaltungen Schule prägen sollten.
Die Dalskóli in Reykjavik
Ein Schulbesuch an der Dalskóli, einer innovativen Schule am Stadtrand von Reykjavik unterstrich diesen Eindruck besonders eindrücklich. Die Dalskóli ist eine Schule, die sich als öffentliches Zentrum der Nachbarschaft versteht und von allen Kindern der Umgebung gemeinsam besucht wird. Sie beginnt im Kindergarten und begleitet Jugendliche bis zum ersten Schulabschluss im Alter von 16 Jahren. Die Schule verfügt über Räume und Angebote, die weit über den Unterricht hinausgehen, etwa eine Bibliothek und ein Freibad, die auch von der Bevölkerung genutzt werden können. An einem kalten Apriltag mit etwa drei Grad Außentemperatur konnten wir dort beobachten, wie Rentnerinnen der Nachbarschaft neben Schwimmanfängern aus der Grundschule ihre Bahnen schwammen.
Happyness is a journey (Glück ist eine Reise) lautet das Motto der Schule und die Schulleiterin betonte in ihrem Einführungsvortrag mehrfach, wie wichtig es ihr sei, dass das Personal gleichermaßen kind and firm (freundlich, wertschätzend und klar – man könnte auch den Begriff sicher verwenden) sei. Unsere Gruppe teilte sich auf: Ein Teil besuchte den Elementarbereich und wir schlossen uns der Gruppe an, die den Primar- und Sekundarbereich besuchte. In Island lernen Kinder, wie in vielen anderen nordischen Ländern, bis zum ersten Schulabschluss nach Klasse 9 gemeinsam. Wir waren überrascht, dass eine Klasse die gesamte Gruppe von Kindern aus demselben Jahrgang umfasste: Das konnten je nachdem zwischen 45 und 65 Kinder oder Jugendliche sein, die in einem gemeinsamen Bereich von 2 bis 4 Lehrkräften und diversen Assistenzlehrkräften und Sonderpädagog:innen begleitet und betreut wurden. In den Stundenplänen wurden lediglich Fächerverbünde ausgewiesen: Es gab den musisch-künstlerischen Bereich, Sport und Schwimmen sowie eine Art Gesamtunterricht. Die Schulleiterin erklärte, man arbeite lieber projektorientiert und fasse Fächer über mehrere Wochen zusammen. Dann gelinge es den Kindern besser, sich wirklich zu vertiefen. Schulentwicklung sei ihr wichtig und es gebe regelmäßige pädagogische Entwicklungskonferenzen, die für alle verpflichtend seien. Isländische Lehrkräfte haben 35 Stunden Anwesenheitspflicht an der Schule und ein Lehrdeputat von 25 Unterrichtseinheiten à 40 Minuten. Wir konnten einen Blick in die Teamarbeitsträume werfen, wo Kollegenteams arbeiteten. Daneben gab es einen Staff Room, der eher an ein Café erinnerte. Ihre Materialien bewahrten alle Lehrkräfte in ihren Lerngruppenräumen auf.
Schule und Freizeit im Dienst der Gemeinschaft
Generell werden Schule, Gemeinwesen und generationsübergreifende Teilhabe in Island zusammengedacht. Nicht nur die Dalskóli beschäftigt einen sogenannten Leisure Manager, der Freizeit, Schule und sinnvolle Aktivitäten miteinander verbindet. Es wird großer Wert darauf gelegt, dass Jugendlich in die Gemeinschaft eingebunden werden und ihre Zeit mit singstiftenden Tätigkeiten verbringen. Auch, dass Jugendliche ab der 7. Klasse in den Sommerferien durch gemeinnützige Tätigkeiten eigenes Geld verdienen können und Eltern für Sport- oder Musikangebote staatliche Unterstützung erhalten, verdeutlicht, wie stark Vertrauen und Verantwortungsübernahme in Island gefördert werden.
Natur und Kultur, Land und Leute
Neben unserem Kursprogramm hatten wir auch das optionale Freizeitangebot zugebucht. Die zeitlich durchaus fordernden Lernzeiten ließen nur wenig Raum zum Kennenlernen von Land und Leuten. Aber wir waren ja auch zum Arbeiten und Lernen vor Ort, daher freuten wir und über das kompakte Angebot der Organisation und genossen es voller Neugier.
Die Sky Lagoon
Nach dem ersten Kursblock am Montag wurde eine große Gruppe von Lehrkräften aus allen Kursen gesammelt zur Sky Lagoon gefahren, eine Thermallagune im Freien mit Meerblick und einem einmaligen Saunaerlebnis. Die Lagune bietet außerdem eine Bar im Wasser und ein Café zur Stärkung nach dem Badeerlebnis. Eigentlich wäre die Blue Lagoon Ziel unseres Ausfluges gewesen, dort herrscht momentan allerdings eine stärkere vulkanische Aktivität, das wollte man uns als Gruppe wohl nicht zumuten. Die Sky Lagoon war genau das Richtige nach der anstrengenden Anreise und dem ersten Kennenlernen. Es hatte den Tag über geschneit, es wehte ein eisiger Wind, wir waren zugegebenermaßen ziemlich durchgefroren. Man empfahl uns, im Wasser Wollmützen zu tragen. Das dampfende Wasser, das rauschende Meer, die Sauna mit Panoramablick in die Bucht vor Reykjavik, ein unwirkliches und gleichzeitig unfassbar erholsames Erlebnis. Während unseres Aufenthaltes drang irgendwann noch die Sonne durch und so genossen wir die drei Stunden in der alles durchdringenden Wärme.
Zu Fuß durch Reykjavik
Unser zweiter Ausflug führte uns am Dienstag zu Fuß durch Reykjavik. Wir starteten bei stürmischem Wetter mit Regenschauern vor der Hallgrímskirkja, der mächtigen Kathedrale, die in Form eines Spaceshuttles über der Stadt thront. Eigentlich seien die Isländer nicht besonders christlich. Das erzählte unsere Stadtführerin Sara Hrund Einarsdóttir, die uns in strammem Tempo durch die Straßen und Hinterhöfe von Reykjavik führte. Glücklicherweise hatte das Wetter ein Einsehen mit der frierenden Touristengruppe und ließ den Wind die Wolken aufreißen. So bewunderten wir bei zunehmend trockenem Wetter die mit buntem Wellblech verkleideten Holzhäuschen und zahlreiche großformatige Kunstwerke an den Fassaden und Giebeln. Nebenbei erfuhren wir allerlei Wissenswertes über die isländische Geschichte und Kultur, über starke und unabhängige Frauen und liefen über die in Regenbogenfarben angemalte Gay Street. Isländer seien umweltbewusst, berichtete Sara, daher war es ihr wichtig, uns auch ihren liebsten Secondhand-Laden zu zeigen. Nach einem Rundgang über die wichtigsten Sehenswürdigkeiten und Kuriositäten, führte Sara uns auch zu einer großformatigen Plakatausstellung aller Freibäder der Stadt uns erzählte uns von diesen Orten, die sich am besten eignen, um Isländer kennenzulernen.
Im Freibad
Die Freibadkultur in Reykjavik ist bemerkenswert. Ich verhehle nicht, dass ich bei 3 Grad Außentemperatur und Schneenieselregen leichte Zweifel an unserem Plan hatte, doch wir setzen ihn am Donnerstag in die Tat um: Wir gingen und Freibad. Wir wählten eines, das nur 20 Minuten Fußweg von unserem Hotel entfernt lag und zogen uns tapfer nach allen Regeln der isländischen Freibadkultur um. Frauen und Männer haben getrennte Umkleidebereiche mit verschließbaren Schränken, aber ohne Kabinen. Im Eingangsbereich weisen großformatige Bildtafeln mit Piktogrammen darauf hin, welche Regeln im Freibad gelten und – ganz wichtig: Wo man sich bitte vor Betreten des Freibades mit Seife (!) zu waschen habe.
Das Freibad war zu unserer Überraschung an diesem Donnerstag mitten in der Woche bestens besucht. Unser Eindruck vom Schulbesuch und nach den bisher erhaltenen Informationen über Land und Leute wurde an diesem Ort eindrucksvoll bestätigt: In einer lebendigen, offenen Atmosphäre sahen wir Kinder, Jugendliche und Erwachsene selbstverständlich nebeneinander im Wasser, in Bewegung und mit großer Selbstverständlichkeit und Sicherheit. Die Erwachsenen verbrachten ihren Feierabend in den 40 oder 42 Grad heißen Hot Pods, viele schwammen auch ihre Bahnen im Wasser oder gingen ins Dampfbad. Kinder rannten zwischen Rutsche und den warmen Becken hin- und her. Es herrschte eine herrlich entspannte und redselige Stimmung.
Der Golden Circle
Am Mittwoch ging es nach dem Schulbesuch per Bus gleich weiter ins Landesinnere zu den Hauptattraktionen des sogenannten Golden Circle. Ich will hier die Bilder in der Galerie am Ende dieses Beitrages sprechen lassen. Schaut euch den Riss zwischen den Kontinentalplatten, Geysire, Wasserfälle, Vulkankrater und die berühmten Islandpferde an. Island ist anders. Die vulkanische Energie, die rauen Lebensbedingungen, die dünne Besiedelung und die Lage dieses Landes im äußersten Norden machen dieses Land so einzigartig. Eine Reise hierher lohnt sich.
Für uns war dieser Erasmus+ -Aufenthalt nicht nur fachlich bereichernd, sondern auch persönlich stärkend. Die besondere Atmosphäre der internationalen Gruppe, die Offenheit in den Gesprächen und die Verbindung von Praxis, Theorie und Begegnung haben den Kurs zu einer nachhaltigen Erfahrung gemacht. Wir kehrten mit vielen Impulsen zurück, die sich sowohl auf Leitungshandeln als auch auf Schulentwicklung beziehen lassen. Wirksame Schulleitung setzt sich aus wissenschaftlich fundierten Konzepten, reflektierter Selbstführung und konsequenter Beziehungsarbeit zusammen. Für unsere eigene schulische Praxis nehmen wir daraus insbesondere mit, dass nachhaltige Entwicklung nicht durch Einzelmaßnahmen entsteht, sondern durch die bewusste Gestaltung einer Kultur des Vertrauens, der Beteiligung und der gegenseitigen Wertschätzung. Gerade in Zeiten hoher Anforderungen und vielfältiger Belastungen erscheint es entscheidend, Schulen als Orte zu gestalten, an denen Menschen professionell zusammenarbeiten und zugleich in ihrer Persönlichkeit und Gesundheit geschützt werden. Am Ende bleibt das erhebende Gefühl, Teil eines europäischen Netzwerks von Lehrkräften und Führungspersonen zu sein, das über Ländergrenzen hinweg an ähnlichen Fragen arbeitet: Wie schaffen wir gute Schulen? Wie stärken wir Menschen in Verantwortung? Und wie gestalten wir Lernorte, an denen Vertrauen, Entwicklung und Gemeinschaft möglich sind?
