Kunst statt Stoff

Potenzial statt Fehler. 
Beziehung statt Unterweisung.
Miteinander statt Gegeneinander
#stoffwechseljetzt

Im Advent. 

Im Advent zünden wir Kerzen an, weil wir auf etwas hoffen.
Das Ende der dunklen Jahreszeit, den Frühling, der alles neu macht, Weihnachten. 
Wir hoffen darauf dass es wieder aufwärts geht. 

Deshalb möchte ich über die Hoffnung schreiben. Und über die Kunst.

Hoffnung lässt mich diesen Blogartikel schreiben,
obwohl die Deadline der Blogparade von Bob Blume gestern schon vorbei war. 
Hoffnung lässt mich werben für eine Schulart, die man in Baden-Württemberg gerne belächelt, abqualifiziert, ungläubig bestaunt und im Zweifel nicht ganz ernst nimmt.

Dabei sollte man sie ernst nehmen:

„Dies deutet darauf hin, dass das pädagogische Konzept der Gemeinschaftsschule einigen Schülerinnen und Schülern hilft, ihr schulisches Potenzial auszuschöpfen und den für sie bestmöglichen Abschluss zu erreichen.“

Monatsbericht des Statistischen Landesamtes 10/2022

Dieses Zitat stammt aus einem aktuellen Beitrag des Statistischen Landesamtes Baden-Württemberg, das für gewöhnlich nicht ideologieverblendet urteilt, sondern nackte Zahlen betrachtet, analysiert, auswertet und interpretiert. 

10 Jahre gibt es die Gemeinschaftsschule inzwischen. 

Und ich wundere mich, darüber, dass wir immer noch Beiträge über „Stoff“ schreiben. 
Als ob man die Köpfe der Jugendlichen einfach öffnen und etwas hineinschütten könnte.

Mehr als 300 Schulen arbeiten in Baden-Württemberg gegenwärtig nach einem Konzept, das das Lernen, das Können und nicht „den Stoff“ ins Zentrum schulischer Bemühungen stellt. 
Ich bin inzwischen seit mehr als 8 Jahren an der Gemeinschaftsschule als Lehrerin tätig. Freiwillig. Und mit Begeisterung!

Die Kinder und Jugendlichen an der Gemeinschaftsschule sind so unterschiedlich, dass man mit der Idee von einem Stoff, den es in die Köpfe zu stopfen gilt, nicht weit kommt. Wenn ich sehe, dass Kinder mit anderer Muttersprache den Stoff der Grundschule einfach noch nicht können, aber sehe, dass sie lernen möchten, dann trage ich die Verantwortung, meinen Unterricht so zu organisieren, dass jede*r jederzeit etwas zu tun hat und ich wenigstens zeitweise mit einzelnen Kindern an ihren Problemen, aber auch an ihren Potenzialen arbeiten kann. Ganz individuell.

Ich lerne dabei übrigens auch sehr viel:
Wir vergleichen die Wörter und Satzstrukturen in den verschiedenen Sprachen an und überlegen: Wo gibt es Gemeinsamkeiten, wo Unterschiede? Im Arabischen schreibt man in die andere Richtung, es gibt keine Großbuchstaben. Im Russischen konjugiert man anders als im Rumänischen. Wer Rumänisch oder Italienisch kann, kann sich die Fachbegriffe der Grammatik viel besser merken.
Hier geht es nicht um den Stoff der 7. Klasse. Wie soll ein Jugendlicher, der erst seit 3 Jahren Deutsch spricht, eine Ballade analysieren? Auf Deutsch?! Eine Ballade hören, sie gemeinsam mit anderen erarbeiten und dabei viele seltsame, seltene und sehr unbekannte Wörter klären: Ja, das geht. Ein Video dazu drehen, die Ballade lesen, sie erlesen, vorlesen, vortragen: Das geht auch.

Neulich habe ich einen Vortrag vor den Moderatorinnen der Freiburger Lehrer*innencoachinggruppen gehalten. Es ging darum, diesen Personen, die allesamt approbierte Psychotherapeut*innen und keine Lehrer*innen sind, die gegenwärtige Situation an den Schulen zu vermitteln. Ich habe nichts geschönt. Wir wissen, dass die Herausforderungen in den Schulen in den vergangenen Jahren stetig gestiegen sind. Und dennoch: Am Ende fragte einer der Moderatoren: Gibt es denn irgendetwas, was sich in den letzten Jahren zum Guten verändert hat?

Diese Frage konnte ich spontan bejahen: 
Ich muss in der Gemeinschaftsschule keine Noten im klassischen Sinne geben. Ich kann den Kindern individuelle Rückmeldungen zu ihrem Lernstand und ihren „Baustellen“, aber auch Potenzialen geben. Da die Leistungsrückmeldung an der Gemeinschaftsschule viel weniger formalisiert  und viel mehr auf Kommunikation, Unterstützung und differenzierter Rückmeldung beruht, sind diese Gespräche unglaublich wertvoll und sie führen dazu, dass die Schüler*innen die Verantwortung für sich selbst und ihr eigenes Lernen übernehmen. Und das ist es ja, was wir wollen. 

Wir haben das Coaching fest in unserem Stundenplan verankert. Ich führe regelmäßig Gespräche mit meinen Schüler*innen. Ich kann sie fragen: Was interessiert dich? Was an dem, was du können solltest, fällt die schwer? Hast du eine Idee, warum es dir schwer fällt? Gibt es ein Ziel, das du verfolgst? Hast du schon eine Idee, was du später einmal werden möchtest? Was brauchst du, um dich besser konzentrieren zu können? Was hilft dir, ein Thema zu deinem Eigenen zu machen?
Und dann können wir gemeinsam auf die Kompetenzen schauen, die in den Bildungsplänen verankert sind. Natürlich vereinfache ich das. Und natürlich gibt es Inhalte, die für bestimmte Schulabschlüsse verbindlich sind. 

Es geht eben nicht (nur) um das Auswendiglernen von Stoff.
Es geht darum, ein Ziel vor Augen zu haben und zu wissen, welche Wege dorthin führen können.
Es geht darum, sich Verbündete zu suchen, die einem dabei helfen, ein Ziel zu erreichen.
Es geht darum, Verantwortung zu übernehmen.
Für sich selbst. Und für andere. 

Stoff. Ich mag dieses Wort in Zusammenhang mit Schule und Lernen nicht. 

Es geht um die Welt. Um Wissen. Und darum, wie alles zusammenhängt. 

P.S.: Und warum Kunst? Ich habe Kunstpädagogik studiert. Im Hauptfach.
Kunst ist eine Art die Welt zu betrachten. Im Konzept der Künstlerischen Bildung ist es auch Kunst, wenn man mit einem kreativ-schaffenden Blick durch die Welt geht und sie durch diesen Blickwinkel verändert, kreativ mit Herausforderungen umgeht und das Andere sieht oder sichtbar macht.

Der Künstlerische Blick verurteilt nicht. Er forscht. Er sucht nach den Potenzialen. Er nimmt den Stoff und eignet ihn sich an, verändert ihn und erschafft etwas Neues aus ihm. Wenn Lehrer*innen mehr Künstler*innen wären, wüssten sie vielleicht, dass der Stoff am Ende immer das ist, was man aus ihm macht.

Schulbesuch in Siegen

#überdentellerrandgeschaut

Zu Besuch an der Gesamtschule von Jan-Martin Klinge alias @halbtagsblog

Ich habe die Herbstferien nicht nur genutzt, um in meine alte Heimat zu meinen Eltern zu fahren, sondern habe bei dieser  Gelegenheit auch mal wieder eine interessante Schule besucht.

Ich stamme ursprünglich aus #Siegen in Nordrhein-Westfalen, wo es bereits seit über 40 Jahren eine bunte und vielfältige Gesamtschullandschaft gibt. 

Da ich zufällig mit einem der Abteilungsleiter einer Siegener Gesamtschule, Jan-Martin Klinge, schon länger über diverse soziale Medien (zuletzt ausschließlich über Twitter) in Kontakt stehe und ihn inzwischen auch persönlich kenne, konnte ich niederschwellig (Hey, ich bin in den Herbstferien in Siegen, kann ich dich mal in deiner Schule besuchen?) einen Hospitationstermin vereinbaren. Jan-Martin hat in Baden-Württemberg Realschullehramt studiert und ist danach zum Vorbereitungsdienst nach NRW gegangen. Inzwischen ist er ein überzeugter Fürsprecher und Verfechter einer modernen und flexiblen integrativen Gesamtschule. 

Die Gesamtschule auf dem Schießberg in Siegen-Geisweid ist eine Gesamtschule im Aufbau. Sie entstand aus der Zusammenlegung einer Hauptschule und einer Realschule, wobei vom ehemaligen Personal praktisch niemand mehr übrig ist, und führt bis zum Abitur. Sie ist vierzügig und erfreut sich so großer Nachfrage, dass der (reichlich vorhandene) Platz inzwischen knapp wird. 

Sehr interessant finde ich das Konzept aus verschiedenen flexiblen Bausteinen (Beratungszeit, Lernbüro, Fachstunden und Werkstätten), die Jan-Martin über eine riesige geteilte Excel-Tabelle organisiert und überblickt. Die Schüler*innen können sich nach der Beratungszeit frei entscheiden, welches Lernbüro sie besuchen, vorausgesetzt dort ist noch Platz. Die Lernbüros sind mit Lehrer*innen aus den Hauptfächern besetzt (D,M,E, NaWi). Durch die freie Wahl, können die Schüler*innen schwerpunktmäßig an bestimmten Fächern arbeiten. Über die Beratung und ein transparentes digitales Erfassungssystem wird sichergestellt, dass kein Fach dabei zu kurz kommt. 

Beeindruckt hat mich die ruhige und freundliche (Arbeits-)Atmosphäre an dieser Gesamtschule, außerdem der verbindliche und wertschätzende Umgangston. Die Schule sticht nicht durch eine besonders überdurchschnittliche Ausstattung hervor. Es ist so, wie an vielen Schulen, vieles improvisiert, der 70er-Jahre-Charme notdürftig übertüncht. Aber das ist ja auch nicht das Entscheidende. Entscheidend sind die Menschen, die Kultur und die Möglichkeitsräume. Diese findet man an der Gesamtschule auf dem Schießberg in besonderer Weise. Und Leistung wird gewürdigt, auch sichtbar. Dabei erhalten nicht nur die Schüler*innen einen Pokal, die besonders gute Leistungen gezeigt haben, sondern auch jene, die besonders große Fortschritte erzielt haben, die sich angestrengt haben. Der Weg ist das Ziel und Mühe lohnt sich. Danke für deine Einblicke, Jan-Martin 

Wer sich näher über das Konzept dieser Gesamtschule informieren will, dem empfehle ich Jan-Martins Blog halbtagsblog.de, wo er den Aufbau der Schule detailliert beschreibt. 

Satzglieder

Advance Organizer Teil II: Komplexes auf einen Blick

Nachdem ich vor knapp 2 Jahren zum ersten Mal einen meiner geliebten Advance Organizers hier veröffentlicht hatte, gibt es nun Teil 2 zur Satzgrammatik. Ich habe versucht, das Feldermodell zu integrieren, das seit dem Bildungsplan von 2016 in Baden-Württemberg zum Prüfungskanon in den Deutsch-Abschlussprüfungen gehört. Hier könnt ihr die verschiedenen Versionen herunterladen und für eure Bedürfnisse gerne abwandeln! #sharingiscaring

Hier gibt es die ppt-Datei zum Download

Die pdf-Version in Farbe gibt es hier

Die pdf-Version in Schwarz-Weiß händige ich den Schüler:innen als Kopie aus.

Viel Vergnügen damit!

Eine Schule ohne Noten

Kann das gelingen?

Es ist Anfang Februar 2022. Eigentlich wollte ich die Rezension zu diesem Buch schon längst geschrieben haben. Aber es ist wie es ist: Den Januar über sitze ich – wie immer um diese Jahreszeit – an meinen Lernentwicklungsberichten. Ich arbeite an einer Gemeinschaftsschule in Baden-Württemberg, wo es keine klassischen Notenzeugnisse gibt. Erst in Klasse neun, wenn es auf die Abschlüsse zugeht, erteilen wir Noten und verteilen Din-A4-Blätter mit Ziffernnoten. Das machen wir seit inzwischen fast 10 Jahren so. Wir nehmen uns Zeit für diese Berichte. Es sind verbale Beschreibungen von Kompetenzen, die die Schüler:innen im Laufe des vergangenen Halbjahres erreicht haben. Das ist nicht immer einfach, oft mühsam und auch nicht unumstritten.

Nun ist 2022 das zweite Jahr einer weltumfassenden Pandemie. Zwei Jahre, die unser Schulsystem auf den Kopf gestellt haben. Vor zwei Jahren hätte sich noch niemand vorstellen können, dass unsere Schulen einmal über längere Zeiträume geschlossen sein würden. Plötzlich wurde sichtbar, wie absurd viele Prüfungsformate in der heutigen Zeit erscheinen. Schülerinnen müssen sich Prüfungen unterziehen, ohne dass sie in den beiden Jahren zuvor auch nur ansatzweise die gleichen Ausgangsbedingungen hatten. Sie werden bewertet, ohne dass jemand fragt, ob diese Bewertungen überhaupt eine Grundlage haben. Während man diese Tatsache in den vergangenen Jahren oft verschwiegen oder nicht zur Kenntnis genommen hat, ist das nach zwei Jahren Pandemie nicht mehr möglich. Die Frage nach der Gerechtigkeit und nach dem Sinn von Bewertungen und Prüfungen wird zunehmend lauter. Aber wie ist das eigentlich in so einer Schule ohne Noten?

Meine Arbeit an einer Gemeinschaftsschule beweist jeden Tag, dass das durchaus gelingen kann. Deshalb habe ich gleich zugesagt, als der Leiter der Schulaufsicht der Evangelischen Schulstiftung in Berlin Brandenburg Björn Nölte via Twitter nach Rezensent:innen für das neue Buch suchte, das er gemeinsam mit dem Schweizer Deutschdidaktiker und Autor Philippe Wampfler zu diesem wichtigen Thema geschrieben hat. Beide sind Mitbegründer des Instituts für zeitgemäße Prüfungskultur e.V., das sich der Entwicklung und Erprobung neuer Prüfungsformate und Formen der Leistungserfassung verschrieben hat.

In neun Kapiteln fächern die beiden Autoren die Diskussion um das Für und Wider von Ziffernnoten auf. Nach der einleitenden These: „Lernen muss nicht bewertet werden“ richten sie den Blick auf Schulformen und Länder, in denen Notenfreiheit längst Realität ist. Dass das auch in deutschsprachigen Raum bereits täglich gelebte Praxis ist, zeigen unzählige Grundschulen und reformpädagogisch orientierte Schulen im Sekundarstufenbereich. Ein kompletter Verzicht auf Noten, wie etwa in Schweden, ist hingegen hierzulande (noch?) Utopie. Notenverzicht setzt einen Wandel im Denken voraus. Dass dies so ist, zeigt die in Baden-Württemberg immer wieder einmal aufkochende Diskussion um die Leistungsbewertung an Gemeinschaftsschulen. Allein durch schwer zu verstehende Lernentwicklungsberichte mit hochsprachlichen Kompetenzformulierungen und einem Ersatz der Ziffernnoten durch Prozentwerte ist es in der Tat nicht getan.

„Lernprozesse brauchen gute Bedingungen, um sich entfalten zu können. Zu diesen Bedingungen gehören Wohlbefinden, Selbstvertrauen, Sinnerfahrung, Kompetenzerleben, Herausforderung, soziale Eingebundenheit, Begleitung durch geschulte Fachpersonen, attraktive Lernumgebungen, Bewusstsein für das eigene Lernen und Feedback. Lernprozesse können aber auch behindert werden: durch Angst, Frustration, Komplikation, Ablenkung, Störung, Verunsicherung der Lernenden.“

Björn Nölte, Philippe Wampfler: Eine Schule ohne Noten. Bern 2021, S. 29

Im Kapitel „Manifest: Rückmeldungen sind wichtiger als Noten“ zeigen Noelte und Wampfler das Dilemma der Noten auf: Lernen als individueller und kontinuierlicher Prozess wird durch Noten erschwert, oft auch beendet und behindert. Der Fokus wird weg vom Prozess hin zum Ergebnis verschoben. Damit geht es am Ende gar nicht mehr um den so wichtigen Weg zum Ziel. Deshalb plädieren die Autoren für dialogische, wertschätzende Rückmeldungen, die den Weg des Lernens in den Blick nehmen.

Aus Sicht der Gemeinschaftsschule kann ich dieses Plädoyer mit großer Überzeugung unterstützen. Wir empfinden insbesondere das Coaching und die individuelle Lernentwicklungsbegleitung als Schlüssel zum Erfolg für eine gelingende Lernreise der jeweiligen Schüler:innen. Hier kann in einem vertrauensvollen Setting auf Augenhöhe der Blick auf den Weg gerichtet werden: Wie lernst du? Was hilft dir? Was behindert dich? Leider ist dieses wichtige Element der Gemeinschaftsschule auch fast ein Jahr nach dem im Koalitionsvertrag verankerten Wahlversprechen der neuen Landesregierung nicht in unserem Deputat verankert. Rückmeldungen brauchen - anders als ein Papier mit Ziffern - Zeit und Raum. Nur, wenn diese Art der Rückmeldung tatsächlich im Schulportfolio verankert und gelebte Praxis ist, verschiebt sich der Fokus vom Produkt hin zum Prozess. 

Im Kapitel „Kritik der Notengebung“ fächern die beiden Autoren verschiedene Aspekte und Dimensionen der Kritikwürdigkeit praktizierter Notengebung auf. Sie beleuchten psychologisch unerwünschte Effekte, indem sie aufzeigen, dass Noten Lernen oft eher verhindern, als dass sie es fördern.
Das Problem der unterschiedlichen Bezugsnormen zeigt, wie wenig reflektiert und transparent deren Anwendung in der Schulpraxis oft zu beobachten ist. Weitere Problemfelder der Notenpraxis sind die historische Entwicklung des Bewertungssystems aus der Testtheorie, psychologische Auswirkungen von Noten auf Motivation und Selbstkompetenz, ihre Scheingenauigkeit, die simulierte Normalverteilung, Fehlerquellen und schließlich die fehlende Berücksichtigung von Bildungshintergründen und eine unzureichende Bewertung kooperativ erbrachter Leistungen

Nach Analyse all dieser Faktoren kann man nur zu dem Fazit kommen: Noten sind scheingenau, ungerecht, unpräzise, sie untergraben Motivation und erschweren Zusammenarbeit.

Doch was ist die Alternative?

An der Gemeinschaftsschule arbeiten wir ohne klassische Noten. Eine formative Leistungsrückmeldung, der Verzicht auf Ziffernzeugnisse und regelmäßige Lernentwicklungsgespräche sollen den Prozess des Lernens in den Fokus rücken. Gleichzeitig wird auf eine summative Bewertung nicht verzichtet, weil Eltern bei Bedarf die Ausweisung einer Note und einen "Leistungsstand" verlangen können. Das Dilemma einer Operationalisierung von hochkomplexen Prozessen wird hier nur unzureichend gelöst, weil auch wir am Ende eine dreigliedrige Niveauzuweisung vornehmen und hiermit Hierarchien schaffen, die Motivation zerstören können. Irgendjemand findet sich immer am unteren Ende wieder. 

Zeitgemäße Prüfungsformate versuchen das Dilemma zwischen tradierter und etablierter Notengebungspraxis und der Notwendigkeit einer neuen Prüfungskultur aufzulösen.
Beim formativen Assessment „Master or Die“ ist es das Ziel, dass am Ende jede:r Teilnehmer:in ein sehr gutes Ergebnis erzielen. Das Format hat einen prozesshaften, dialogischen Charakter.

Auch die weiteren Vorschläge von Nölte und Wampfler auf einem Weg zu einem bewertungsfreien Unterricht nehmen den Prozess in den Blick, der die Kommunikation zwischen den Beteiligten der Lernprozesse und die Reflexion eigener Lernwege beinhaltet.

Die Kultur der Digitalität hat im 21. Jahrhundert zu einer Krise der Zertifikate geführt. Bildungszertifikate können mit dem schnellen Wandel der Arbeitswelt nicht mehr mithalten. Eine Welt die derart dynamisch und komplex ist, erfordert neue Schlüsselkompetenzen:
Die 4K-Kompetenzen, vorgestellt von Andreas Schleicher im Jahr 2010.

  • Kreativität: Neues denken können
  • Kritisches Denken: Selbst denken können
  • Kollaboration: Mit anderen zusammen denken können
  • Kommunikation: Eigenes Denken (mit-)teilen können

Ein zukunftsfähiges Modell von Schule hat bereits Wolfgang Klafki im Jahr 1974 in seinem Aufsatz „Sinn und Unsinn des Leistungsprinzips in der Erziehung“ entworfen: Eine zeitgemäße Lernkultur muss prozessorientiert, ganzheitlich motivierend und kooperativ angelegt sein.

Konkret umgesetzt werden kann eine solche Lernkultur mit dem Modell des Dialogischen Lernens nach Ruf und Gallin, bei dem ein Dialog zwischen Lernenden und Lehrenden über ein Lerntagebuch entsteht, das der Dokumentation des Lernprozesses dient. Die Lernenden erhalten Feedback zu ihren individuellen Lernprodukten, wobei es darum geht, Qualitäten zu finden, die der Weiterentwicklung dienen können.

Nölte und Wampfler schließen ihren Fächer unterschiedlichster Überlegungen und Schritte zu einer zeitgemäß(er)en Prüfungskultur mit 10 Argumentationshilfen gegen verbreitete Mythen zur Bedeutung von Noten. Man wird sie brauchen. Noten sind derart unumstößlich in unserer Bewertungskultur verankert, dass es uns unmöglich erscheint, auf sie verzichten zu können.

Auch an der Gemeinschaftsschule ist die Notenkultur selbst nach fast 10 Jahren schwer zu überwinden. Noten suggerieren eine Klarheit und Übersichtlichkeit, die angesichts wachsender Komplexität auch für die bewertenden Lehrer:innen einen hohen Grad an Sicherheit vermittelt. Letztlich verhindert aber auch die Form unserer Abschlussprüfungen eine Abkehr von tradierten Bewertungsformen. Denn am Ende werden Schüler:innen mit Prüfungsanforderung zurecht kommen müssen, die weder kollaborativ noch dialogisch angelegt sind. 

Fazit: Wenn man bereits einige Jahre im Feld der alternativen Leistungsbewertung unterwegs ist, kennt man viele Argumente und Modelle. An Felix Winter, den 4K-Kompetenzen und den Schweizer Reformpädagogen Ruf und Gallin kommt man nicht vorbei, wenn man auf der Suche nach einer Ausgestaltung dieser alternativen Modelle ist. Im Mittelteil des Buches fehlte mir zeitweise etwas die Orientierung. Ich wusste nicht mehr genau, worum es eigentlich geht: Schritte zu einer alternativen Prüfungskultur oder doch wieder Argumente für neue Kompetenzen, die es angesichts einer Kultur der Digitalität zu erlangen gilt. Mir fehlt am Ende auch eine Idee und kritischen Reflexion, wie man den Rang des Abiturs, jener Krone jeglicher Schullaufbahn, relativieren könnte. Menschen streben nach diesem Zertifikat, weil es ihnen den Nimbus eines gebildeten Menschen verleihen – ob sie es nun tatsächlich sind oder nicht.

Für alle, die sich orientieren möchten und Argumente wie auch Entgegnungen auf populäre Mythen zur angeblichen Unersetzlichkeit von Noten suchen, sei dieses ansprechend gestaltete und kompakte Büchlein empfohlen.

Danke an Björn Nölte und Philippe Wampfler, die erkannt haben, dass sich in der Krise immer auch eine Chance verbirgt: Altes zu überdenken und Neues zu erproben.

Wann, wenn nicht jetzt?


Was haben wir gelernt?

Aktuelle Herausforderungen für die Unterrichts- und Schulentwicklung

Am 12. November 2021 referierte Prof. Dr. Benjamin Fauth vom Institut für Bildungsanalysen Baden-Württemberg (IBBW) und Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung an der Universität Tübingen im Rahmen des Master-Studiengangs MUSE über aktuelle Herausforderungen für die Unterrichts- und Schulentwicklung in Baden-Württemberg. 

Die Corona-Pandemie stellte und stellt die Schulen vor nie gekannte Herausforderungen. Nun sind die Schulen trotz wieder steigender Inzidenzen insbesondere bei den Kindern und Jugendlichen weiterhin geöffnet. Im Rahmen unseres Studiengangs interessiert uns der empirische Blick auf die Effekte der Schulschließungen und Erkenntnisse durch den notgedrungen verstärkten Einsatz von digitalen Medien im Zusammenhang von Schule. 

1. Effekte der Schulschließungen:
„Bildungskatastrophe“ oder „Alles halb so wild“?

Man könnte die Corona-Krise auch als Datenkrise bezeichnen. Es hat sich gezeigt, dass in Deutschland sowohl im Bereich der Epidemiologie als auch im Bildungsmonitoring gute Studien fehlen. Abgesehen von der Tatsache, dass es ohnehin schwierig ist, „Lernrückstände“ zu erfassen, gibt es zwar eine große Menge an Studien, diese haben jedoch eine sehr unterschiedliche Qualität – so hat die Weltbank im Rahmen einer großen Studie etwa Lehrer:innen befragt – es ist aber bislang nicht möglich, belastbare Aussagen zu demUnterricht zu machen. Dennoch wurde dem Distanzunterricht während der coronabedingten Schulschließungen katastrophale Zeugnisse ausgestellt. Aber was weiß man eigentlich bislang?

  • Eine Studie von Wößmann et al. aus dem Jahr 2021 zeigt, dass sich im Fernunterricht die effektive Lernzeit etwa halbiert hat. 
  • Eine niederländische Studie konstatiert „little or no progress whilst learning from home“
  • In Hamburg zeigte Kermit 3 deutliche Leistungsunterschiede nach der zweiten Welle

Meta-Analysen von Hammerstein et al. und Zierer zu den internationalen Studien belegen immerhin eine zentrale Erkenntnis: Es zeigen sich große soziale Disparitäten in Bezug auf die Effekte von Schulschließungen. 


Baden-Württemberg: Lernstand 5

In Baden-Württemberg gibt es eine für alle allgemein bildenden öffentlichen Schulen verpflichtend zu Beginn der 5. Klasse durchgeführte Kompetenzmessung in Deutsch und Mathematik. Ergebnisse aus dem Jahr 2020 erschienen im März 2021:

  • Die ermittelten Lernverluste (Standardabweichung d zwischen 0,03 und 0,09) entsprechen ungefähr Lernverlusten von einem Monat
  • Insgesamt sieht man auch hier, dass bei Kindern aus benachteiligten Verhältnissen größere Verluste zu beobachten sind.

Im Herbst 2021 fanden diese Erhebung erneut statt. Die Ergebnisse werden derzeit skaliert und ausgewertet. Erste Erkenntnisse zeigen ähnliche Ergebnisse wie in der ersten Erhebung. Die Schulen waren hier zwar deutlich länger geschlossen, allerdings scheint der Fernunterricht besser funktioniert zu haben. Die sozialen Disparitäten scheinen sich erneut verschärft zu haben. 

Psycho-soziale Folgen der Pandemie

Neben den Folgen für den Lernerfolg der Schüler:innen dürfen psycho-sozialen Folgen der Pandemie – insbesondere für die Kinder und Jugendlichen – nicht außer Acht gelassen werden. Im Rahmen der COPSY-Studie zeigte sich, dass 71% der Schüler:innen sich durch die coronabedingten Einschränkungen deutlich belastet fühlten, den Fernunterricht erlebten 65% der befragten Jugendlichen im Vergleich zum Präsenzunterricht als anstrengender. Diese Situation verschärfte sich im zweiten Lockdown noch einmal. Auch hier zeigten sich Unterschiede je nach familiärem Hintergrund. 

Offen bleibt die Frage, ob auch eine Zunahme der klinisch relevanten Diagnosen zu verzeichnen ist, wobei es übereinstimmende Presseberichte zu übervollen Kinder- und Jugendpsychiatrien gab. Nicht erst seit Corona zeigen sich all diese Problemlagen. 

Insgesamt kann festgehalten werden: Angesichts von Lernrückständen von ungefähr einem Monat kann von einer „Bildungskatastrophe“ keine Rede sein. Dass sich deutliche Unterschiede bei bestimmten Schülergruppen in bestimmten Bereichen zeigen, überrascht nicht. Auch ohne Schulschließungen ist die große Heterogenität in den Schülerleistungen (mit 20 bis 25% „Students at Risk“) in Baden-Württemberg ein bekanntes Problem. Man sollte daher weniger nach den „Lernverlusten“ fragen, als nach den Bedingungen, unter denen Lernen stattfindet! 

2. Was ist an den Schulen passiert: 
„Corona-Ferien“ oder „Digitalisierungsschub“?

Was ist zum Thema Unterrichtsqualität in einer Zeit ohne Unterricht zu sagen? Natürlich fand „Unterricht“ (als gegenstandsbezogenes, interaktives erzieherisches Setting, für das eine Lehrperson Verantwortung trägt – Klieme 2020) statt! Auch jenseits von COVID ist in den letzten Jahren eine „zeitliche, räumliche und soziale Flexibilisierung von Unterricht“ (Dumont 2019) zu beobachten. 

Unterrichtliche Sicht- und Tiefenstrukturen

Die Betrachtung unterrichtlicher Tiefenstrukturen, die im Hinblick auf den Lernerfolg erklärungsmächtiger sind als einfacher zu erfassende Sichtstrukturen, ist für den Distanzunterricht ebenso relevant wie für den Präsenzunterricht. Mit Tiefenstrukturen sind unterrichtliche Interaktionsprozesse gemeint, die nicht auf den ersten Blick zugänglich sind. Hier geht es eher um die Frage, ob eine kognitive Aktivierung stattfindet, die Klasse gut geführt ist und es eine zielgerichtete Unterstützung gibt. Bei der Debatte um Schulschließungen und Rückenwind sollte ein besonderes Augenmerk auf die „Big Three“ der Unterrichtsqualität gelegt werden:

  1. Sind die Aufgaben und Inhalte herausfordernd (kognitiv aktivierend)?
  2. Findet eine konstruktive Unterstützung in Form von „In-Kontakt-bleiben“ und Feedback statt?
  3. Wird die Selbstregulation zur Nutzung von Lernzeit durch eine strukturierte Klassenführung gefördert?

Empirische Befunde zeigen deutliche Effekte der Tiefenstrukturen auf AnstrengungsbereitschaftLernfreude und soziale Eingebundenheit. Umgekehrt zeigte sich ein Fehlen dieser Qualitätsmerkmale auch in den Rückmeldungen der befragten Lernenden. 

„Digitalisierungsschub“?

Das Schulbarometer verzeichnet im Bereich der Digitalisierung positive Entwicklungen von der ersten zur zweiten Schulschließung. Knapp die Hälfte aller Lehrkräfte geben an, dass die gemachten Erfahrungen langfristig zu positiven Veränderungen an ihrer Schule führen werden. 60% setzen digitale Tools auch im Präsenzunterricht häufiger ein. 86% der Schulen verfügen inzwischen über Lernplattformen. 

Laut Schulbarometer nutzten Lehrkräfte digitale Medien zwar zunehmend zum Austausch im Kollegium, für die Aneignung neuer Lerninhalte und auch zum individuellen Austausch mit Schüler:innen, gleichzeitig muss man jedoch feststellen, dass der viel zitierte „Digitalisierungsschub“ eher oberflächlicher Natur war. Schulen sind inzwischen vielfach besser mit Software für Videokonferenzen und Lernplattformen ausgestattet, es gibt digitale Endgeräte für Lehrkräfte und Schüler:innen und auch der Ausbau der Internetanschlüsse hat Fahrt aufgenommen. Betrachtet man den Einsatz digitaler Medien genauer, so muss man zu dem Schluss kommen, dass ein elaborierter und digital vernetzter Unterricht nach dem 
SAMR-Modell in Baden-Württemberg weiterhin die Ausnahme darstellt. 

3. Und jetzt? Wie umgehen mit Lernrückständen und psycho-sozialen Belastungen?

Empirische Befunde zur Unterrichtsqualität zeigen die zentrale Rolle von sozialen Beziehungen und Feedback für schulische Outcomes. Befragungen im Lauf der Pandemie bestätigen diese Befunde aus Perspektive der Schüler:innen, die fehlende Rückmeldung und Unterstützung während der Schulschließung als größtes Problem benannten. Beim „Lernen mit Rückenwind“  sollte das Augenmerk nicht auf kurzfristige Maßnahmen sondern eine wiederholte und systematische Erfassung von Lernständen im Sinne einer Lernverlaufsdiagnostik und formatives Assessment (wiederholte kurze Tests) gerichtet werden. Es muss darum gehen, durch einen diagnostischen Blick Informationen über Lernentwicklungen zu erhalten, um den Schüler:innen wie auch den Lehrkräften Kompetenzerleben zu ermöglichen. 

Was also jetzt?

Wir brauchen Fokussierungen:

  • auf die Schüler:innen, die eine Unterstützung nun am dringendsten benötigen
  • auf Gelenkstellen und Übergänge in der Schullaufbahn, um erfolgreiche An- und Abschlüsse zu ermöglichen: Übergang Grundschule – weiterführende Schule, Abschlussklassen
  • auf Basiskompetenzen, die Grundlagen für alle weiterführenden Inhalte sind. Es kann und darf nicht sein, dass wir weiterhin „Students of Risk“ aus unseren Schulen entlassen.
  • auf Materialien, die wirken: Hier benötigt es dringend zeitliche Ressourcen, um Lehrer:innen Materialien zur Verfügung zu stellen, die gleichermaßen ein formatives Feedback ermöglichen, ihnen aber keine allzu großen zeitlichen Ressourcen abverlangen
  • auf jene Themen, die Schüler:innen bewegen: Hier brauchen wir eine offene Diskussion: Worauf kommt es eigentlich an, wenn es um Qualität in Schule und Unterricht geht? Gute Lehrer:innen sind Expert:innen für individuelle Förderung an den Schulen, weil sie um die Bedeutung einer tragfähigen Beziehung und dem Ernstnehmen der Interessen von Schüler:innen wissen.  


Jahreswechsel

Rückblick – Ausblick – Weitblick?

2021 war ein wechselhaftes Jahr. Ein hybrides Jahr. Ein Jahr der Entscheidungen.
Es wurde gewählt – im Land und im Bund.
Neue Menschen treffen nun neue Entscheidungen.
Die Schulen waren zunächst geschlossen, dann offen mit Sicherheitsmaßnahmen.
Mit dem Distanzunterricht kannten wir uns inzwischen aus, die Videoplattformen liefen zunächst noch mit Aussetzern, am Ende aber stabil.
Dennoch waren wir froh, als wir im Frühjahr in die Schule zurückkehren konnten.
Wir drehten Videos zu den Schnelltests, die uns als Sicherheitsnetz dienen sollten.
Der Schulhof wurde in verschiedene Bereiche eingeteilt, die Schul- und Pausenzeiten von Primarstufe und Sekundarstufe versetzt.
Es wurde getestet, geimpft und gelernt.
Mit und ohne Abstand.
Mit und ohne Maske.
Mit abnehmenden Inzidenzen wagten wir es wieder, uns zu treffen.
Kontrolliert.
Mit Kontakterfassung.
Mit den Schüler:innen unternahmen wir Ausflüge, zunächst draußen, in der Kohorte und mit gebührendem Abstand zu anderen.
Unsere Personalratssitzungen fanden irgendwann wieder in Präsenz statt.
Es gab wieder Konzerte, die Museen und Theater öffneten.
Endlich.
Schließlich gingen wir auch mit den Schüler:innen wieder ins Museum, ins Konzert und wir sprachen über Schullandheime.
Wir hofften und wussten doch: Das war noch nicht das Ende.
Der Herbst brachte die nächste Welle, die nächste Virusvariante und die dritte Impfdosis. Derzeit verdrängt Omikron Delta und wir impfen gegen eine neue, noch größere Welle an. Inzwischen auch die Kinder.
Wie wird es weiter gehen?
Bringt 2022 Ruhe in das Wellenmeer?
Wird es irgendwann wieder eine Schule geben, wie wir sie kannten?
Mit jahrgangsübergreifenden, erweiterten Bildungsangeboten im Ganztag, Patenmodellen und gelebter Schulentwicklung im Quartier? Mit regelmäßigen Theaterbesuchen, Klassenfahrten und Schulfesten?

Für mich selbst brachte 2021 die Entscheidung weiterzumachen. Trotz allem.
Oder gerade deshalb. Seit Oktober studiere ich wieder. Der Masterstudiengang Unterrichts- und Schulentwicklung MUSE an der PH Freiburg ist berufsbegleitend angelegt und ich nutze neben meiner Personalratstätigkeit Wochenenden, Abende und Ferienzeiten, um mich wieder in theoretische Fragestellungen der Schul- und Unterrichtsentwicklung einzuarbeiten. Es geht um empirische Forschungsfragen, Erkenntnisse zu Bildungsungleichheit, Ganztagsschule, neuer Lernkultur und sprachsensiblem Fachunterricht.
Manchmal beschleicht mich ein merkwürdiges Gefühl der Beklemmung, wenn ich in den Büchern über Erkenntnisse zu außerschulischen Lernangeboten lese, die gerade wieder gestrichen wurden. Wenn es um kooperatives Lernen geht, das seit zwei Jahren kaum oder nur eingeschränkt stattfinden kann. Wenn all die wichtigen Forschungsergebnisse zum Abbau von Bildungsbarrieren daran scheitern, dass die Menschen fehlen, die sie umsetzen können. Wenn der verlässliche Ganztag wegen zu vieler erkrankter Lehrer:innen gekürzt werden muss. Wenn ausgeklügelte Unterrichtskonzepte daran scheitern, dass sich ständig Schüler:innen oder deren Familien in Quarantäne begeben müssen.

Heute Nachmittag habe ich bei meiner Runde mit unserer Golden-Retriever-Hündin Luna die letzte Folge des Podcasts „Die Schulstunde“ gehört. Tobias Peter vom Redaktionsnetzwerk Deutschland hat 2021 alle 14 Tage mit Experten oder Betroffenen über das Thema Schule gesprochen. Sein Podcast hat mich durch dieses Jahr begleitet. Ich habe nicht alle, aber viele Folgen gehört. In der Folge vom 27. Dezember 2021 war Tobias Peters Gesprächspartner der Pisa-Chef Andreas Schleicher. Die wichtigste Lehre aus der Corona-Krise sei, dass die Zukunft uns immer wieder überraschen werde. Wir müssen uns daher die Frage stellen, wie unsere Bildungssysteme widerstandsfähiger und innovativer werden können. Nachhaltige und praxisorientierte Veränderungsprozesse können nur direkt an der Basis in der Schule stattfinden und Schleicher spricht sich deshalb auch für eine veränderte Lehrerbildung aus. Angehende Lehrer:innen sollten vielleicht eher früher in die Schule gehen, wo sie ein gutes, kooperatives und lernförderliches Arbeitsumfeld vorfinden. Schule muss zum Ideenraum, zu einem Ort werden, wo alle lernen.

Ich bin mir angesichts der aktuellen Entwicklungen nicht sicher, ob Schleichers Plädoyer für ein Offenhalten der Schulen im Angesicht von Omikron realistisch ist.

Sicher bin ich mir darin: Er hat recht, dass Schule sich verändern muss.
Wir machen also weiter.
Seit fast zwei Jahren üben wir uns in Geduld, Resilienz und Hoffnung.

Als Lehrer:innen und Forscher:innen sind wir Vorbilder, Vordenker:innen und Hoffnungsträger:innen. An wem, wenn nicht an uns, soll es liegen, Erkenntnisse aus den hybriden Schuljahren zu erforschen und sie in eine neue, hoffentlich bessere und gerechtere Zukunft von Schule und Unterricht zu überführen?

Bildungsungleichheit

Ein Vortrag von Prof. Dr. Kai Maaz vom DIPF | Leibnitz Institut für Bildungsforschung und Bildungsinformation

http://susanneposselt.de/wp-content/uploads/2021/11/MUSE_1_1021_Vortrag_Maaz.pdf

Bildungserfolg und Herkunft hängen in fast keinem anderen Land in Europa so eng zusammen wie in Deutschland. Das wissen wir spätestens seit dem legendären „PISA-Schock“ vor rund 20 Jahren. Doch was genau bedeutet Herkunft? Welche Effekte sind messbar, wann setzen sie ein und was kann Schule dem entgegensetzen? Dieser Frage gingen wir im Rahmen der ersten Präsenzveranstaltung unseres MUSE- Studienganges nach. Prof. Dr. Kai Maaz vom Leibnitz-Institut für empirische Bildungsforschung stellte uns lange bekannte und auch aktuelle Erkenntnisse vor. Die alles entscheidende Frage war hierbei: Wie können wir Bildungsbenachteiligung abbauen?

1. Ausmaß sozialer Ungleichheiten über den Bildungsverlauf

Es gibt zahlreiche Forschungsarbeiten zu Bildungsungleichheiten: Von der frühkindlichen Bildung bis zum Hochschulzugang zeigen sich deutliche Zusammenhänge zwischen der soziokulturellen Herkunft und Indikatoren des Bildungserfolgs: Der Bildungsbeteiligung in Form von Zugang zum Zertifikaten und Abschlüssen und dem Kompetenzerwerb.
Die Effekte zeigen sich bereits im vorschulischen Bereich und verstärken sich im Lauf der Zeit, während die Kinder ihre Wege durch die Bildungsinstitutionen nehmen.

Je höher der sozioökonomische Status der Eltern, umso häufiger nehmen Kinder etwa an einer musikalischen Früherziehung teil oder besuchen bereits mit unter drei Jahren eine KiTa. Kinder privilegierter Eltern verfügen stabil über die gesamte Schulzeit über eine höhere Lesekompetenz, wobei Schule auch nicht zu einer Verringerung der Leistungsdifferenz führt. Demensprechend besuchen sie deutlich häufiger ein Gymnasium, nehmen eher ein Studium auf und schließen es am Ende auch ab. Nur 15% der Nicht-Akademiker-Kinder schließen ihr Studium mit einem Master-Abschluss ab, während das fast die Hälfte der Akademiker-Kinder schaffen.

2. Entstehungszusammenhänge sozialer Ungleichheitseffekte

Soziale Ungleichheitseffekte entstehen an verschiedenen Punkten des Bildungssystems:

  1. Innerhalb der Institutionen des Bildungssystems zeigt sich, dass Lehrer:innen Begabung und Leistung, Soziale Fähigkeiten und Motivation der Kinder zwar gut einschätzen können. Gleichzeitig ist die Einschätzung abhängig von bestimmten Merkmalen: So spielen Merkmale wie Geschlecht, Migrationshintergrund und Beruf der Eltern eine Rolle, inwiefern Kinder als begabter oder weniger begabt eingeschätzt werden.
  2. Zwischen institutionalisierten Bildungsprogrammen entstehen Effekte durch Lern- und Entwicklungsmilieus, die sich auf Kompetenzentwicklung, psychosoziale Entwicklung sowie Abschlusszertifikate und Noten auswirken. Dabei zeigt sich ein Schereneffekt: Unterschiede in den individuellen Lernvoraussetzungen, Kompositionseffekte aus der Zusammensetzung der Schülerschaft und institutionelle Unterschiede, etwa bei Stundentafeln und Unterrichtskultur, führen über die Zeit zu einer Vergrößerung der Unterschiede.
  3. Auch an den Bildungsübergängen zeigen sich Effekte durch Empfehlungen und Entscheidungen, abhängig von Ressourcen der sozialen Herkunft: Unterschiedliches ökonomisches, kulturelles und soziales Kapital führt zu Primären und Sekundären Herkunftseffekten: Bessere Förderung zeigt sich primär in besseren Leistungen. Die Kosten- und Nutzenkalkulation von Eltern verschiedener Herkunft zeigt sich wiederum sekundär in Bildungsentscheidungen an den Übergängen des Bildungssystems.

Bildungsbarrieren sind jedoch immer auch multidimensional: Sie liegen innerhalb und außerhalb des Bildungssystems auf verschiedenen Ebenen und sollten nicht ausschließlich aus schulischer Perspektive betrachtet werden.

Wenn man die Schulwelt betrachtet, so stellt man fest, dass die beobachtbaren Effekte durch die Variabilität zwischen Einzelschulen stärker sind, als Effekte durch Schulstrukturen. Unterschiede zwischen den Einzelschulen zeigen sich in der Schulleitung, der Schulkultur und einem Schulprofil, das auch von den Lehrkräften mitgetragen werden muss. Hierbei hat die Covid19-Pandemie die Schieflagen zum Vorschein gebracht, die es ohnehin schon seit langem gibt.

3. Alte und neue Herausforderungen durch Covid19

Internationale Studien deuten auf Lernrückstände und eine Verringerung der Lernraten durch pandemiebedingte Schulschließungen hin. Was Deutschland betrifft, so muss man sagen, dass kaum möglich ist, empirisch fundierte Aussagen über Lernverläufe und Bildungsungleichheiten durch die Pandemie zu treffen, da es an systematisch erhobenen Daten fehlt. Neben Leistungsabfällen müssen zudem auch psychische Folgen betrachtet werden. Sowohl bei den Effekten auf die schulischen Leistungen als auch bei den psychischen Auffälligkeiten gibt es deutliche Hinweise darauf, dass Kinder aus ökonomisch und kulturell benachteiligten Familien viel stärker betroffen sind als Kinder aus privilegierten Familien.

4. Umgang mit Heterogenität, Kompetenzarmut und Ungleichheiten

Grundsätzlich muss man sagen, dass als erster Schritt im Umgang mit den pandemiebedingten Folgen zunächst die Voraussetzungen für eine erfolgreiche Förderung geschaffen werden müssen. Dieser Aspekt der pandemiebedingten Heterogenität ist über Monate in der öffentlichen Diskussion zu kurz gekommen: Ohne stabile, vertraute und zuverlässige Beziehungen ist Lernen kaum möglich. Hier braucht es dringend die Etablierung von niederschwelligen Beratungs- und Unterstützungsangeboten.

Wenn die Basis für eine erfolgversprechende Lernbeziehung geschaffen wurde, sollten zunächst die Basiskompetenzen in den Blick genommen werden. Die Sicherung sprachlicher und mathematischer Kompetenzen ist Voraussetzung für anschlussfähiges Lernen auch in anderen Fächern. Hierfür braucht es die Bereitstellung von Diagnoseinstrumenten, die insbesondere im unteren Leistungsbereich differenzieren.
Erst nach der Sicherung der Basiskompetenzen sollten Selbstregulation und Selbstlernkompetenzen in den Blick genommen werden. Fächerübergreifende Angebote helfen vor allem Schüler:innen, die bereits über entsprechende Kompetenzen verfügen, leistungsschwache Schüler brauchen als Grundlage mehr Struktur.

Der Umgang mit unterschiedlichen Lernständen ist die vielleicht größte Herausforderung und erfordert konkrete Maßnahmen zur Gestaltung des Unterrichts und Qualifizierungsangebote für Lehrer:innen. Adaptiver Unterricht mit einer Vielfalt an Methoden zur Differenzierung der Aufgaben, die sich durch eine Anpassung an die Lernbedürfnisse der SuS auszeichnen, sollte Ziel dieser Qualifizierungsangebote sein.
Darüber hinaus sollte individuelles Feedback gestärkt und ausgebaut werden.

Außerhalb des Unterrichts sollte es attraktive kompensatorische Angebote für Schüler:innen und eine verstärkte Kooperation mit außerschulischen Bildungsanbietern geben.

5. Potenziale ganztägiger Bildung

Die Ganztagsschule ist in aller Munde. Doch nur jedes zweite Kind hat bundesweit die Möglichkeit, eine Ganztagsschule zu besuchen, wobei der Ausbau in den verschiedenen Bundesländern sehr unterschiedlich weit gediehen ist – Baden-Württemberg ist hier eines der Schlusslichter. Ein politisches Problem im Hinblick auf die Qualität der Ganztagsangebote ist ein unklares Erwartungsmanagement: Die Frage, welche Ziele mit dem Ausbau dieser Angebote verfolgt werden, ist nämlich keinesfalls klar zu beantworten.

Geht es um eine höhere Erwerbsbeteiligung v.a. von Frauen? Soll die Ganztagsschule kompensatorische Effekte haben? Die Beantwortung dieser Fragen hat Konsequenzen auf die Ausgestaltung und Personalgewinnung des Ganztages. Derzeit sind Bildungsadministrationen teilweise froh, dass sich in den vorliegenden Studien keine messbaren Effekte in Bezug auf eine Kompensation von Bildungsungleichheit und auch keine positiven Effekte auf schulische Leistungen feststellen lassen.

Was gesagt werden kann: Bei ausreichend hoher Angebotsqualität lassen sich teilweise eine positive Entwicklung des fachspezifischen Selbstkonzepts in der Grundschule sowie eine bessere Lernzielorientierung und ein besseres Leseselbstkonzept im Sekundarbereich feststellen. Derzeit gibt es jedoch in der Ausgestaltung von Ganztagskonzepten ein ganzes Spektrum vom „Schäfermodell“ (d.h. einer reinen Nachmittagsbetreuung) bis hin zu hervorragend ausgebauten Ganztagsschulen. Es braucht hier dringend eine politische Diskussion über die Ziele ganztägiger Bildung und dementsprechend eine Identifikation und verbindliche Festlegung von Qualitätskriterien für Ganztagsschulen.

6. Bund-Länder-Initiative „Schule macht starkt“ (SchuMaS)

Die Bund-Länder-Initiative SchuMaS ist ein Forschungsverbund unter der Gesamtkoordination des Leibniz-Instituts für Bildungsforschung und Bildungsinformation und
begleitet seit Anfang 2021 200 Schulen in sozial schwieriger Lage. SchuMaS setzt bei vier thematischen Handlungsfeldern an:

  1. Weiterentwicklung des Unterrichts mit Fokus auf Mathematik und Deutsch
  2. Gezieltere Qualifikation des pädagogischen Personals unter Berücksichtigung der spezifischen Bedingung von Schulen in sozial herausfordernder Lage
  3. Weiterentwicklung der Schule als Organisation, der Schulkultur und des Führungshandelns
  4. Förderung des Lernens außerhalb des Unterrichts und Unterstützung im sozialen Umfeld – Öffnung zum Sozialraum

Diese vier Handlungsfelder sollen mit einem kokonstruktiven Ansatz miteinander verzahnt werden. Ziel ist eine Identifikation und Entwicklung wirksamer Maßnahmen zum Abbau sozialer Ungleichheiten.

7. Individuelle Förderung

Laut Kultusministerkonferenz ist Leitlinie einer auf Chancengleichheit und Bildungsgerechtigkeit zielenden Bildungspolitik: „Alle Schülerinnen und Schüler unabhängig von Herkunft, Geschlecht und sozialem Status so zu fördern, dass für alle Kinder und alle Jugendlichen ein bestmöglicher Lern- und Bildungserfolg gesichert ist.“ Schlüssel soll „individuelle Förderung aller Schülerinnen und Schüler“ sein. (…) „Die Potenziale aller Kinder und Jugendlichen müssen möglichst frühzeitig erkannt werden. Alle Kinder und Jugendlichen benötigen geeignete Formen des Lehrens und Lernens sowie auf die zugeschnittene und sie aktivierende Angebote der Beratung und Begleitung ihres Bildungsganges.“

Kultusministerkonferenz 2016

Das Thema „individuelle Förderung“ wird oft als Zauberhülse verwendet. Ähnlich wie bei der politischen Diskussion um den Ausbau der Ganztagsschulen stellt sich jedoch auch hier die Frage: Geht es tatsächlich um eine kompensatorische Förderung? Forschungsergebnisse deuten darauf hin, dass ein Ausbau der individuellen Förderung eher noch eine Vergrößerung der Leistungsschere erwarten lässt. Passt das mit unserem Gerechtigkeitsempfinden zusammen?

Entscheidendes Ziel muss in jedem Fall sein, den unteren Kompetenzbereich so anzuheben, dass diese Gruppe in einen Bereich kommt, der tragbar ist. Wenn die obere Kompetenzgruppe dann auch Leistungszuwächse verzeichnet, ist das nicht nur vertretbar, sondern durchaus auch im Sinne einer Exzellenzförderung.

8. Bildung in der digitalisierten Welt

In einer zunehmend digitalisierten Welt werden die Beteiligungsmerkmale differenzierter: Es geht nicht nur um Zugänge zu den Geräten, sondern auch um Unterstützungsmöglichkeiten: Was, wenn die Geräte nicht funktionieren?
Auch ein erweiterter Kompetenzerwerb muss in den Blick genommen werden: Wie lernt man mit dem Überfluss an Informationen umzugehen? Wie steht es um die eigenen digitalen Kompetenzen?
Es deutet sich bereits an, dass die Zusammenhangstruktur von Ungleichheit hier noch sehr viel differenzierter werden kann. Digitalisierung ist nicht ausschließlich Heilsbringer, um soziale Ungleichheiten auflösen zu können. Der Schub der Digitalisierung sollte jedoch mitgenommen werden, ohne dass sie dabei zum Selbstzweck werden sollte.
Notwendig ist in jedem Fall eine leistungsstarke technische Infrastruktur, die nachhaltig sein sollte. Digitale Technologien sollten im Unterricht ausgeweitet werden.

Zentrale Forderung muss sein, eine Technik für die Pädagogik zu entwickeln.
Gleichzeitig ist eine mehrdimensionale Förderung der digitalen Kompetenzen entscheidend.

9. Ausblick

Für Lösungsansätze zum Abbau von Bildungsungleichheit braucht es ein klares Bekenntnis zum Abbau von Bildungsarmut und zur Reduktion von Bildungsungleichheiten.
Die politischen Institutionen müssen sich hierfür lang-, mittel- und kurzfristige Ziele setzen und entschieden darauf hinarbeiten. Maßnahmen sollten nicht erst dort implementiert werden, wo Probleme sichtbar werden. Dabei ist es notwendig, über Bildungsbereiche hinweg zu denken und sie miteinander verzahnen. Ohne eine konsequente bedarfsorientierte Ressourcenzuweisung werden diese Ziele nicht erreichbar sein. Im Fokus muss eine Stärkung und individuelle Förderung der Basiskompetenzen bei einem verstärkten Einsatz von individualisierten Feedback-Instrumenten stehen.
Neben einer Fortbildungsoffensive für das Personal an Schulen muss auch die Ganztagsschule weiterentwickelt werden, wobei es einen wissenschaftsgeleiteten Qualitätsdialog zum Ganztag sollte. Neben der Arbeit in multiprofessionellen Teams als Standard muss auch die Zusammenarbeit mit außerschulischen Anbietern gestärkt werden. Darüber hinaus brauchen wir einen Aufbau verlässlicher, auch mehrsprachiger, Informations- und Unterstützungsstrukturen, um Bildungsregionen entfalten und außerschulische Ressourcen nutzen zu können.Zusammengefasst lässt sich sagen: In mancher Hinsicht haben wir kein Erkenntnis- sondern ein Umsetzungsproblem. Es fehlen klare politische Bekenntnisse zu Zielen bildungspolitischer Maßnahmen, wie etwa Ganztagsschule, Individualisierung und Digitalisierung. Darüber hinaus wäre es dringend erforderlich, die Erkenntnisse zu den gut erforschten einzelnen Effekten der Bildungsungleichheit zu systematisieren.

Zusammengefasst lässt sich sagen: In mancher Hinsicht haben wir kein Erkenntnis- sondern ein Umsetzungsproblem. Es fehlen klare politische Bekenntnisse zu Zielen bildungspolitischer Maßnahmen, wie etwa Ganztagsschule, Individualisierung und Digitalisierung. Darüber hinaus wäre es dringend erforderlich, die Erkenntnisse zu den gut erforschten einzelnen Effekten der Bildungsungleichheit zu systematisieren.

P.S.: Wer sich tiefer in das Forschungsfeld „Bildungsungleichheit“ einarbeiten möchte, dem sei die Lektüre des Online-Dossiers der Bundeszentrale für politische Bildung zum Thema empfohlen: Prof. Dr. Kai Maaz: Soziale Bildungsungleichheiten – Einführung in ein vielschichtiges Forschungsfeld

MUSE

Schule ist nicht nur Schule. Sie ist viel mehr.

Für mich ist Schule Lebensraum, Beziehungsraum, Sehnsuchts- und Bestimmungsort.

„Was also der Mensch nothwendig braucht, ist bloß ein Gegenstand, der die Wechselwirkung seiner Empfänglichkeit mit seiner Selbstthätigkeit möglich mache.“

W. v. Humboldt

Wie kann man Schule so gestalten, dass sie zu einem Ort wird, wo die Begabungen und Potenziale aller Menschen, die dort lernen und arbeiten, erkannt und durch Qualitätsentwicklung eine wirksame Selbsttätigkeit ermöglicht werden kann? Diese Frage beschäftigt mich schon seit langem und deshalb möchte ich meinen Interessen im Bereich Schul- und Unterrichtsentwicklung eine vertiefende wissenschaftliche Grundlage verleihen.

Bereits während meines Studiums an der Pädagogischen Hochschule Karlsruhe habe ich mich intensiv mit der Struktur von gelingenden Bildungsprozessen bei Schüler*innen und Erwachsenen auseinandergesetzt und diese im Rahmen der Leitung verschiedener Tutorien erprobt. Da mich hierbei insbesondere die Frage der Individualisierung von Lernprozessen und der Umgang mit heterogenen Lerngruppen interessiert hat, habe ich studienbegleitend Zertifikate zur Gestaltung von Lehr-Lernumgebungen und zum Umgang mit digitalen Medien erworben und engagiere mich bis heute in verschiedenen Arbeitskreisen zum Thema Schulentwicklung.

Seit 2014 bin ich Lernbegleiterin an Gemeinschaftsschulen, wo ich, neben meiner Tätigkeit als Lerngruppenleitung einer inklusiven Lerngruppe, im erweiterten Schulleitungsteam, in der Steuerungsgruppe und in der Lernkonzeptgruppe mitgearbeitet habe. Im November 2019 habe ich den Aufstiegslehrgang im Rahmen des horizontalen Laufbahnwechsels erfolgreich abgeschlossen. Regelmäßig bin ich als Referentin und Lehrgangsleiterin tätig und leite Lehrgänge in den Themenfeldern Inklusion, Umgang mit heterogenen Lerngruppen und Digitale Medien.

Im Oktober 2021 habe ich deshalb mit dem Masterstudiengang Unterrichts- und Schulentwicklung MUSE an der Pädagogischen Hochschule Freiburg als berufsbegleitende Weiterqualifizierung begonnen, weil ich meine Perspektive auf Schule und Unterricht erweitern und einen kritischen Blick auf die Schule als komplexes System richten möchte, das für seine Weiterentwicklung pädagogische Professionalität braucht. Mit meiner Fähigkeit, komplexe Prozesse zu analysieren und zu strukturieren, möchte ich anderen Menschen zukünftig neue Denkwege und Handlungsmöglichkeiten eröffnen und mich weiter qualifizieren.

Wenn ich Kultusminister*in wäre…

Baden-Württemberg hat gewählt. In diesen Tagen werden Weichen für die Zukunft gestellt. Auch das Kultusministerium wird neu besetzt werden. Wir haben über die sozialen Netzwerke Stimmen aus der Schulgemeinschaft gesammelt. Sie haben gesagt, was ihre Erwartungen, Wünsche und auch Visionen für Schule und Bildung ein Baden-Württemberg sind. Hört auf die Worte der Schüler*innen, Lehrer*innen, Eltern, Schulleiter*innen, und pädagogischen Assistent*innen:

Wenn ich Kultusminister*in wäre…

Zu diesem Video gibt es auch eine Langversion mit allen eingereichten Beiträgen: Diese findet man hier:

Ambivalent

Quelle: https://www.dwds.de/wb/ambivalent

Da sind wir wieder.

Back2School.

Am 15. März 2021 sind wir mit unseren Fünftklässlern nach 9 Wochen Distanzunterricht wieder in die Schule zurückgekehrt. Ziemlich genau ein Jahr, nachdem die Schulen am 17. März 2020 erstmals ihre Tore geschlossen hatten.

Wer hätte ahnen können, dass wir über ein Jahr lang mit den Auswirkungen dieser Pandemie zu kämpfen hätten? Dass wir Schulgebäude nur noch mit Maske und Abstand betreten würden? Dass wir uns mit instabilen Internetverbindungen, unerreichbaren Schüler*innen, verunsicherten Eltern und mehr oder weniger besorgten Kolleg*innen auseinanderzusetzen hätten?

Nun sind wir also wieder da. Mit Maske. Und – dank unserer fürsorglichen Schulleitung – auch mit Abstand. Vorerst. Vielleicht auch dauerhaft. Wer weiß das schon in diesen Zeiten?

Eine Schülerin hatte in einer unserer letzten Videokonferenzen gesagt:

„Ich freue mich so darauf, endlich wieder in die Schule zu gehen. Egal wie! Ob mit Maske, mit Abstand oder mit der halben Klasse. Hauptsache, ich sehe meine Freunde endlich mal wieder!“

Wir freuen uns auch. Und gleichzeitig sind wir besorgt. Wir freuen uns, alle leibhaftig zu sehen, die gegenseitige Anwesenheit und die Gefühle der anderen zu spüren, unmittelbar fragen zu können:

„Wie geht es dir?“

Wir können diese Frage stellen und müssen nicht warten, ob sich am anderen Ende der virtuellen Verbindung eine Kamera aktiviert oder eine Stimme über eine instabile Leitung eine Antwort gibt, die oft schwer zu deuten ist. Wir können einfach sehen und spüren, ob die Antwort auf diese Frage Gutes oder Schlechtes bedeutet.

Wir sind aber auch besorgt, weil wir nicht wissen, ob die Schutzmaßnahmen tragen. Ob diese Schulöffnung nicht ein großer Fehler war, weil sich das Virus in unseren Klassen und Gruppen nahezu ungehindert vermehren kann.

Eigentlich wollte ich diesen Beitrag schon längst und spätestens gestern verfasst haben. Und dann kam die Nachricht, dass die Impfungen mit Astra Zeneca ausgesetzt werden. Dass jetzt Kolleg*innen weiter darauf warten müssen, endlich geschützt am Unterricht teilnehmen zu können. Und das, obwohl sie in der Grundschule ohne Abstand und mit Kindern ohne Masken in einer Region mit über 50% mutiertem Virus (B 1.1.7) einem sehr realen Risiko ausgesetzt sind. Das bestürzt mich. Ich selbst bin bereits geimpft.

Am Sonntag war Landtagswahl. Ich habe für die Zukunft einen Wunsch: